Planung von Bildungsprozessen - Rahmenplanung

Die Planung durchläuft verschiedene Stadien und kennt verschiedene Formen für unterschiedlich lange Zeiträume. Eine gute Planung steht für die pädagogische Qualität und Nachhaltigkeit der Bildungsangebote und spiegelt sich in der Dynamik des Kindergartenalltags wieder.

In der Jahresplanung stehen organisatorische und pädagogische Überlegungen an. Zu den organisatorischen Aspekten gehören Termine wie zum Beispiel Geburtstage, Besuche oder Ausflüge und allgemeine Rahmenbedingungen wie zum Beispiel der Stundenplan inklusive dem Spezialunterricht. Auf der pädagogischen Ebene erfolgt eine erste grobe Rahmenplanung, die sich am Bildungsauftrag orientiert. Die Voraussetzungen und der Lebensweltbezug helfen in der Formulierung von möglichen Themen und Inhalten.

Unter den Planungshilfen findet sich auch eine Jahresplanung, die sowohl organisatorische wie pädagogische Aspekte aufnimmt und sich am Perlhahn 21 orientiert. So können unter den drei Kompetenzbereichen jeweils zwei Handlungsaspekte gewählt werden (zum Beispiel aus der Selbstkompetenz die Handlungsaspekte wahrnehmen und bewegen), so geht man sicher, dass man im Verlauf eines Jahres in alle Handlungsaspekten nach Lehrplan 21 Zyklus I investiert hat.

Nebst der Jahresplanung finden sich auch Kopiervorlagen für Quartals- und Wochenplanungen. Die Quartalsplanung nimmt die gewählten Handlungsaspekte aus der Jahresplanung auf und vertieft sie durch Ergänzung passender Inhaltsaspekte – so wird zum Beispiel der Handlungsaspekt wahrnehmen mit den Inhaltsaspekten „sich wahrnehmen“ und „direkte Umgebung wahrnehmen“ präzisiert. Die Wochenplanung lässt Gestaltungsraum für eigene Darstellungsformen.

 

Lebensweltbezug und Voraussetzungen erfassen

Nach der Setzung der Rahmenplanung anhand des Bildungsauftrags folgt als erster inhaltlicher Schritt stets die Erfassung von Voraussetzungen und vom Lebensweltbezug.

Lebensweltbezug meint, über die Lebenswelt und den Erlebnishintergrund der Kinder Bescheid zu wissen. Dies erfordert, die Lebenswelt der Kinder auf allen Ebenen zu analysieren – von den gesellschaftlichen Bedingungen bis hin zur Situationsanalyse vor Ort, von der Medienkindheit bis hin zur Baustelle vor dem Kindergarten. Und genau hier setzt die pädagogische Argumentation für  MINT-Förderung im Kindergarten an: Unser Projekt zu MINT im Kindergarten beabsichtigt nicht, Ingenieure für die Zukunft heranzuzüchten. Wir sehen die pädagogische Notwendigkeit, den Kindern durch stufengerechte Spielangebote die Möglichkeit zu bieten, aus der lebensweltlichen konsumierenden, passiven Haltung in eine spielerische Auseinandersetzung mit MINT zu treten, alternative Rollen auszuprobieren und sinnstiftend zu bespielen.

Voraussetzungen zu erfassen meint, einerseits auf die bereits getätigte Bildungsarbeit aufzubauen, andererseits die Passung neuer Inhalte sicherzustellen. Das Wissen hierzu beruht einerseits auf der Entwicklungspsychologie, andererseits ist es wichtig, auch das fachliche Vorwissen zu erfassen.

 

Differenzieren und Individualisieren

Nachdem der Lebensweltbezug geklärt und die generellen Voraussetzungen, die für die ganze Gruppe gelten, geklärt sind, werden Differenzierungsmöglichkeit sowie individueller Förderbedarf festgehalten. Beim Handlungsaspekt „wahrnehmen“ könnte sich zum Beispiel in der Quartalsplanung nun zeigen, dass die Kindergartenkinder im zweiten Jahr nicht nur „die direkte Umgebung wahrnehmen“ sollen, sondern „Veränderungen und Prozesse beobachten“ können in dieser direkten Umgebung.

Die Lehrperson kann und muss nicht alle Differenzierungsmöglichkeiten bis ins letzte Detail planen, im Gegenteil. Ein hohes Mass an Selbständigkeit der Kinder und offene Verfahren wie das Spiel schaffen Freiräume und erlauben, dass die Kinder ihren eigenen Bildungsprozess mitgestalten und mitdifferenzieren.

 

Inhalte und Themen auswählen

Mit der Differenzierung und Individualisierung klären sich meist auch die Inhaltsaspekte zu den entsprechenden Handlungsaspekten, wie das Beispiel oben gezeigt hat.

Auch im kompetenzorientierten Unterricht kann man mit Themen arbeiten, ja. Die hier aufgeführten Punkte zeigen aber, dass die Reihenfolge entscheidend ist in der Planung von Bildungsprozessen. Kompetenzorientierte Prozesse starten nicht mit dem Thema, sondern die Inhalte und Themen ergeben sich aus den Zielsetzungen. Oder anders gesagt: Kinder erweitern ihre Kompetenzen anhand eines Themas, das Thema dient der Kompetenzerweiterung. Aus dem oben skizzierten Beispiel der Handlungsaspekte „wahrnehmen“ und „bewegen“ könnte sich zum Beispiel das Thema „unser Kindergarten-Garten“ ergeben.

 

Methoden anpassen

Erst zum Schluss entscheidet sich, welche Methode die passende ist, resp. welche Methoden sich wann anbieten. Und auch hier entspricht die Stufendidaktik des Kindergartens wieder der Arbeit mit dem Lehrplan 21 – denn der macht keine methodischen Vorschläge, weil sich diese Frage nur vor Ort, den Kindern und der Situation angepasst, beantworten lässt.

Der Kindergarten kennt ein grosses und differenziertes Repertoire  an diversen Methoden, vom Ritual, über den Wald-Tag, hin zum Feste feiern, Kreisspiel oder Bilderbuch erzählen, um nur ein paar aus der eindrücklichen Sammlung von Chanson (2004) zu nennen.

Unser Projekt leistet den Beitrag, das Freispiel als Methode zur Kompetenzförderung zu stärken. Und klärt damit auch, dass kompetenzorientierter Unterricht tausend andere Formen annehmen kann, soll und muss, als nur geführte Lektionen.