Der gute alte Fröbel

Fröbel, der Gründer des Kindergartens, betrachtet Bildung als Selbstentfaltung und er setzt gerade bei den kleinen Kindern auf die Autodidaktik – das „Sich-selbst-Beibringen“. Ausgangspunkt seiner pädagogischen Überlegungen ist das Spiel. Fröbel betrachtet das kindliche Spiel nicht als beliebige, unstrukturierte Beschäftigung, sondern als Ausdruck kindlicher Selbstentwicklung.

In seinem Hauptwerk „die Menschenerziehung“ (1826) betont Fröbel, die Lehrperson habe unter anderem die Aufgabe, zu beobachten und zu verstehen. Denn im Spiel bringt das Kind sein Inneres zum Ausdruck – und zwar gleichermassen sein inneres Selbstbild wie auch sein bisher gewonnenes Verständnis der äusseren Welt. Die Lehrperson erhält so Einblick in das, was normalerweise verschlossen bleibt. Im Spiel spiegeln sich innere Themen, bereits gemachte Erfahrungen, Vorstellungen über die Welt, Sprachstand, soziale Fähigkeiten – und was das Kind als nächsten Entwicklungsschritt anstrebt, um es mit Vygotsky's Worten zu sagen.

 

Das Spiel ist der aktivste Ausdrucks- und Aufnahmemodus des Kindes, das ist nichts Neues. Neu ist: im Rahmen von je-desto wollen wir das Spielgeschehen nicht mehr nur aus den Perspektiven der Selbst- und Sozialkompetenz sondern eben auch aus fachlicher Sicht gestalten und begleiten. Warum?

Kinder sind von Natur aus interessiert. Muster, Wiederholungen und Gesetzmässigkeiten geben sowohl Orientierung als auch Sicherheit und sind bedeutsam beim Aufbau eines Weltbildes.  So fragen Kinder „wo geht am Morgen das Dunkel hin?“ oder „wer hat zum lieben Gott geschaut, als er noch klein war?“. Gelingt es, solche ausdrücklichen Erkenntnisinteressen der Kinder in den Unterricht einzubinden, wird an dem Punkt angeknüpft, der in Bezug auf Lernzuwachs als der entscheidendste gilt: Was wir bereits wissen, prägt die weiterführenden Fragen, die wir uns stellen.

 

Was jetzt: Spielen oder Lernen?

Auf die Definition von Spielen und Lernen kommt es an. Spielen und Lernen gehen Hand in Hand, sie kennen aber auch Unterschiede. Im Kapitel Spielen werden diese Unterschiede vertieft aufgezeigt. Für den Moment so viel: Gemäss Hauser ist  Lernen dann vollständig funktional, wenn eine Fertigkeit zielorientiert beherrscht werden soll und wenn man z.B. bei ausbleibendem Lernfortschritt mit Missbilligung rechnen muss. Spielen ist dieser Theorie folgend aber unvollständig funktional. Das heisst: Spielen kann durchaus zielorientiert und funktional sein, es muss aber nicht. Genau diesen Freiraum  loten wir aus: da Spiel funktionale Elemente haben kann, aber nicht muss, drücken wir es so aus: im Spiel das Lernen ermöglichen! Es geht darum, Potenziale zu erkennen, wie die Entwicklungen der Kinder unterstützt werden kann, auf eine kind-, sach- und zeitgemässe Art und Weise.

 

Ist das eine Weichspül-Definition,  weil wir uns nicht trauen, im Kindergarten von systematischem Lernen zu sprechen? Nein. Es gibt innerfachliche wie ganzheitliche Gründe, warum das freie Spiel gerade seiner Unvollständigkeit wegen als methodischer Zugang  besonders geeignet ist – nicht zuletzt auch für langfristige Lerneffekte!

 

Denn wer kennt sie nicht, die wohl meistgestellte Frage im Kreis: „wenn chöimer ga schpile?“. Diese Frage ist niemandem sonderlich angenehm, doch was könnte eigentlich hinter dieser Frage stecken?

ln seiner Meta-Studie „Lernen sichtbar machen“  (2009) untersucht Hattie, was in Bezug auf Lernprozesse wirksam ist. Er kommt unter anderem zum Schluss, dass sich selbst überdenkende Lehrpersonen und das Einbinden von Schülerfeedback sehr effektiv sind für das Lernen. Vielleicht darf man also die Frage „wenn chöimer ga schpile“ nicht fälschlicherweise als Desinteresse am Thema deuten, man könnte sie als Rückmeldung auf die gewählte Methode verstehen. Vielleicht ist die Lektion im Kreis einfach nicht der geeignetste Rahmen, um Interessen zu wecken und kognitive Aktivität aller Kinder zu erwarten. Wahrscheinlich finden Erkenntnisse individuell und dort statt, wo die Kinder mit ihrer Aufmerksamkeit sind - im Spiel, zum Beispiel. 

Der Kindergarten bietet vielfältige Erfahrungsangebote. Spielzeiten und -ecken ermöglichen freies Tun, bei dem gerade bei jüngeren Kindern eine differenziertere kognitive Aktivität stattfindet als in geleiteten Sequenzen. Wir haben uns daher entschieden, Zugänge zu entwickeln, die Erkenntnisse im Spiel ermöglichen. Spielend sozusagen. Du findest diese Umsetzungsideen im Kapitel 20+2 Beispiele und/oder im Perlhahn 21.

 

Naturwissenschaften als Kinderspiel

Erkenntnisse im Spiel ermöglichen? Beziehungen und Gesetzmässigkeiten eignen sich da besonders gut - es liegt in ihrer Natur, dass sie wirken.  Ob man sich als Lehrperson darum kümmern kann oder nicht  - das Fallgesetz wirkt!

Der erkennende Spieler par excellence ist Galileo Galilei, Begründer der experimentellen Physik. Er hatte keine vorbereitete Lernumgebung, in der ihm eine Lehrperson die Materialien, Prozessbeschreibungen, Zeitangaben usw zielführend zurechtgelegt hat. Galilei musste alles selber erfinden, sogar seine Experimentieranlagen! Ein konkretes Beispiel dazu: Galilei wollte herausfinden, wie schnell sich die Dinge bewegen. Niemand vor ihm hat das je berechnen können. Zwar war allen klar, dass Äpfel von den Bäumen nach unten fallen, aber niemand wusste wie schnell. Galilei hat dieses Fallen verlangsamt und veranschaulicht, indem er Kugeln über eine schiefe Ebene hat rollen lassen - diese Kugeln rollen runter aus demselben Grund wie die Äpfel vom Baum auf den Boden fallen, immer und immer wieder. Mal steil, mal flach. Mal grosse Kugeln, mal kleine Kugeln. Mal schwere Kugeln, mal leichte Kugeln. Er war neugierig und machte sich sein gutes Gehör zunutze. Über der schiefen Ebene befestigte er in regelmässigen Abständen Glöckchen, an, denen die Kugeln vorbeirollten und sie zum Klingen brachten: je flacher die schiefe Ebene, desto kliiiiiiiiiingkliiiiiiiiiiiiing-kliiiiiiiiiing (die Kugel rollt langsam), je steiler die Ebene, desto kling-kling-kling (Kugel rollt schnell). Galilei hat seine Beobachtungen kategorisiert, mathematisiert, also sprich in eine Gleichung gebracht und geboren war die Erkenntnis der Gesetzmässigkeit - aus einem Kinderspiel!

Wir entwickeln bei je-desto genau solche Freispielecken, in denen Erlebnisse und Erkenntnisse möglich werden. Für  wenig Geld lässt sich zum Beispiel eine solche historische Experimentieranlage - sprich Murmelbahn – nachbauen. lm freien Spiel können Kinder so Gesetzmässigkeiten erleben und erkennen. Frau Gravitation übernimmt die 1 :1-Betreuung - denn die Murmeln rollen über die geneigte Bahn in jedem Fall nach unten. Je steiler, desto schneller; je schwerer die Kugel, desto schneller; je glatter die Bahn, desto schneller - je-desto.

Diese einfache Gesetzmässigkeit lässt sich spielerisch unbegrenzt immer wieder erleben und erkennen.  Im Handeln der Kinder zeigt sich also ihr Entwicklungs- und Erkenntnisstand: Durch das Beobachten und Gespräche wird klar, ob ein Kind die Gesetzmässigkeit erlebt und noch alle möglichen und unmöglichen Kombinationen ausprobiert - oder ob es die Gesetzmässigkeit erkannt hat und das je-desto beim Bau der Murmelbahn bereits zielbewusst anwendet.

 

Interessen fördern – und Selbstbewusstsein

Zum Aufbau solcher Erkenntnisse ist zu erwähnen, dass die Wissenschaft aktuell davon ausgeht, dass Kindern in Bezug auf Naturwissenschaften nicht unbeschriebene Blätter sind, sondern viele Vorerfahrungen und Vorkonzepte bereits mitbringen. Die Wissenschaft geht ebenfalls davon aus, dass diese Vorkonzepte  aber oft nicht die korrekten wissenschaftlichen Erklärungen sind; so glauben zum Beispiel viele Kinder, dass Luft entscheidend ist, damit etwas schwimmt. Und es kommt noch besser: systematisches naturwissenschaftliches Lernen erfordert häufig eine grundsätzliche Umstrukturierung von naiven Vorstellungen in korrekte wissenschaftliche Konzepte, uff!

Diese Umstrukturierung ist kein plötzlicher Wechsel, sondern vielmehr ein gradueller Prozess,  der Phasen mit sogenannten Zwischenvorstellungen beinhalten kann. Vosniadou schlägt deshalb für diesen Vorgang die Bezeichnung „konzeptuelle Umstrukturierung“ (1992) vor. In Phasen der Umstrukturierung bestehen falsche Vorstellungen, Zwischenvorstellungen und wissenschaftliche Konzepte häufig auch nebeneinander.

Immer dann,  wenn  Kinder durch aktiven Umgang mit Phänomenen die Grenzen ihrer Vorstellung erkennen, umdenken und ausprobieren müssen, dann findet Weiterentwicklung von Konzepten statt. Im Einklang mit diesen Erkenntnissen aus der Wissenschaft ist das Ziel von je-desto deshalb nicht das Eintrichtern von wissenschaftlichem Wissen,  sondern das in Gang bringen dieser graduellen Veränderungen. Im Zentrum steht also nicht die erreichte Leistung, sondern die Förderung von Interessen am Nachdenken über die Welt und ihre Beziehungen und Gesetzmässigkeiten.  

 

 

Aus diesen Ausführungen ergeben sich folgende Grundsätze, worauf wir uns bei je-desto beziehen:

  • Autodidaktik: Kinder sollen/wollen/müssen selbst aktiv sein, um sich weiterzuentwickeln
  • Begleitung: unsere Rolle als Lehrperson ist, autodidaktische Prozesse zu ermöglichen (Spielgestaltung) und angemessen zu begleiten (Prozessbegleitung)
  • Spielen: das Spielen definieren und die lerntheoretische Bedeutung des Spielens aufzeigen
  • Methode klären: den Bildungsauftrag im Kindergarten mit einer kind-, sach- und zeitgemässen Methode umsetzen
  • Konzeptuelle Umstrukturierung: naturwissenschaftliches Lernen bewusst machen
  • Wichtiger als Leistung: Interessen und Selbstkompetenzüberzeugung fördern