Spielen als Ausdruck von Entwicklungsstufen – UND Vorwissen

Spielen ist Fröbels Ansicht nach der aktivste Ausdrucksmodus des kleinen Kindes, im Spiel äussert sich sozusagen seine höchste Stufe der inneren Entwicklung. Das bedeutet: am Spiel des Kindes können wir als Lehrperson ablesen, auf welcher Entwicklungsstufe sich dieses Kind befindet.

Für unser Projekt nehmen wir diese Aussage Fröbels als einen unserer Grundsätze auf und erweitern ihn, in einer Art und Weise, wie es Fröbel wahrscheinlich nicht nur erfreuen würde: im Spiel äussert sich die Entwicklungsstufe UND damit äussert sich auch das Vorwissen – und lässt somit Rückschlüsse zu, was das Kind als nächstes Lernen kann und/oder möchte und wie wir als Lehrpersonen das Kind dabei bestmöglich begleiten können.

Fröbel wäre wohl nicht sonderlich erfreut ob dieser Erweiterung, denn es war ihm ein explizites Anliegen, Kinder nicht zu belehren. Er war der Überzeugung, dass ein Kind schon alles in sich trägt. Nach Fröbel müssen wir dem Kind nichts näher bringen oder ihm etwas geben, das es noch nicht hat. Im Zentrum steht, dass sich das Kind seiner Natur gemäss weiterentwickeln kann und dafür müssen wir dem Kind den Raum und die Zeit, kurz den richtigen Rahmen geben, damit sich das Kind aus sich selbst heraus entwickeln kann. Laut Fröbel geht es in der Erziehung nämlich darum, etwas aus dem Menschen heraus zu bringen – und nicht etwas in ihn hinein zu bringen.

Aus dieser Idee ist das ursprüngliche Wesen des Kindergartens entstanden und die spezifische Kindergartendidaktik: streng nach Fröbel geht es nicht um die Frage, wie ich als Lehrperson die Dinge an die Kinder herantragen kann (auch nicht „spielerisch“!), sondern, wie ich als Lehrperson Rahmenbedingungen für Entwicklungsmöglichkeiten schaffen kann. Die Kindergartendidaktik denkt deshalb  vom Kind aus und orientiert sich sowohl an Entwicklungsaufgaben wie an Bildungsaufträgen.

Ebenfalls streng genommen macht Fröbel übrigens zwischen Spielen und Lernen keinen Unterschied. Denn er geht davon aus, dass wenn immer ein Kind spielt, es sich etwas zu eigen macht, also dass es etwas lernt. Ein Kind spielt dann, wenn es in seiner Umgebung Herausforderungen vorfindet, die es spannend findet. Als spannend wird empfunden, was im Kind etwas anspricht – und dieses etwas ist genau das, was dem Entwicklungsstand entspricht, auf dem sich das Kind gerade befindet resp. die nächste Herausforderung, die es annehmen kann, die passt, so Fröbel.

In unserem Projekt bauen wir auf diese Grundidee, die Didaktik des Kindergartens muss sich am Kinde orientieren – aber wir erweitern diese Idee mit der Schaffung von Möglichkeiten des systematischen Lernens im Bereich der Beziehungen und Gesetzmässigkeiten. Warum - und wie? Wir verstehen das Lernen als individuelle Prozesse, es geht also nicht darum, im Kreis geleitete systematische Lernsequenzen zu arrangieren, sondern der Realtität und den Möglichkeiten des Kindergartens gerecht zu werden: im Kindergarten sind 2 Jahrgänge vereint (und innerhalb dieser 2 Jahrgänge ein riiiiesen grosses Spektrum an Entwicklungs- und Erkenntnisständen vertreten). Die Passung der Aufgaben ist also eine besonders hohe Herausforderung, der man nur im Rahmen von individuellen Bedingungen gerecht werden kann - das schliesst eine Förderung im Rahmen von geleiteten Sequenzen für die gesamte Gruppe schon mal aus. Im Spiel aber, da sich die Kinder ihr Level an Herausforderung selbst bestimmen, dürfen sie doch durchaus auf fachlich durchdachte, systematisches Lernen ermöglichende Angebote treffen, nicht?

 

Spielen definieren: muss denn das überhaupt sein?

Die Definition von Spiel ist in der Forschung lange Zeit von Unschärfe gekennzeichnet gewesen. Ja, es ist sogar gänzlich in Frage gestellt worden, ob sich Spiel überhaupt wissenschaftlich fassen lasse, da das Spielen ein so komplexer, zu tiefst innerlicher Vorgang zu sein scheint. Manche Definitionsversuche sind zum Schluss gekommen, nur das Kind selbst könne bestimmen, was es als Spiel empfinde, andere haben nur wenig scharfe Abgrenzung zu anderen Tätigkeiten vorzuweisen vermögen. Natürlich kann man sich auch fragen, ob eine Definition von Spiel denn überhaupt nötig ist.

 

Unserer Meinung nach ja. Zum einen, weil in der allgemeinen Wahrnehmung Spielen oft normativ besetzt, mit historischen Persönlichkeiten und verstaubten Theorien in Verbindung gebracht wird. Hier braucht es Aufklärungsarbeit: der Kindergarten hat im Kanton Bern seit Jahren einen eigenen Lehrplan, damit ist sichtbar gemacht, dass auch auf der Stufe Kindergarten ein Bildungsanspruch besteht, der Unterricht Lehr- und Lernprozesse beinhaltet und systematisch verbindliche Ziele verfolgt werden. Der Lehrplan des Kantons Bern aus dem Jahr 1999 ist kompetenzorientiert und hat Vorbildcharakter, so dient seit seiner Entstehung als Koordinationsinstrument – heute würde man sagen: der Harmonisierung – von Bildungsanliegen zwischen mehreren Kantonen (die Kantone AG, BS, LU, N W, OW, SZ, UR, VS, ZG, FR haben den Lehrplan des Kantons Bern 1:1 übernommen). Die Harmonisierung sowie die Kompetenzorientierung haben auf der Stufe Kindergarten also schon lange Tradition. Zum anderen verpflichtet diese Tradition, sich weiterhin aktiv an der Erweiterung, Vertiefung und Präzisierung der Kindergartendidaktik zu beteiligen. Eine starke und aussagekräftige Definition von Spielen hilft. Dem Spiel wird Sorge getragen und das Spiel wird auch nicht für Lernen instrumentalisiert, wenn Spiel eigenständig und klar definiert wird.

 

Spielen ist gemäss Hauser unvollständig funktional

Hilfreich und zielführend zeigt sich die Definition von Hauser (2013). Er nennt fünf Merkmale, die erfüllt sein müssen, damit eine Aktivität als Spiel gilt. Es sind dies:

  • Unvollständige Funktionalität,
  • so-tun-als-ob,
  • positive Aktivierung,
  • Wiederholung und Variation und
  • entspanntes Feld

Unvollständig funktional ist vielmehr als nur „zweckfrei“, wie man es von älteren Spieldefinitionen her kennt.  Denn mit diesem neuen Merkmal können neu eben auch Verhaltensweisen, die einen funktionalen Nutzen haben, zum Spiel gehören. Denn es gibt durchaus Spiele, welche durch die damit verbundenen Trainings- und Übungseffekte zu Leistungsfortschritten führen.

Natürlich steht nach wie vor die Aktivität selbst  im Zentrum und nicht der damit verbundene mögliche funktionale Nutzen. Aber: sofortiger oder auch späterer ist und wird damit möglich – und so öffnet das Spiel die Tür zum systematischen Lernen.

 

Positive Definition der "unvollständigen Funktionalität" von Spiel

Ein Anliegen im Rahmen unseres Projektes ist es, das noch negativ definierte erste Merkmal positiv definieren zu können. Hauser spricht von der "unvollständigen Funktionalität", was historisch sehr sinnvoll und zielführend ist - es lässt aber die Frage offen "unvollständig in Bezug auf was"? Zukunftsgerichtet streben wir eine Formulierung an, welche sich positiv aus sich selbst definiert und nicht in Abgrenzung zu etwas steht. Zukunftsmusik...